مقدمه و بیان مسئله
حفظ و ترویج زبان و فرهنگ اقلیتها از اهداف بنیادین اسناد بینالمللی حقوق بشر است و به عنوان بخشی از میراث مشترک بشری مورد حمایت قرار گرفته است. این اسناد، سیاستهای همسانسازی و آسیمیلاسیون فرهنگی را مردود دانسته و دولتها را موظف میدانند که با اتخاذ سیاستها و اقدامات حمایتی، بستر لازم برای آموزش و استفاده از زبان مادری را فراهم سازند. ماده ۲۷ میثاق بینالمللی حقوق مدنی و سیاسی و اعلامیه سازمان ملل در مورد حقوق اقلیتها، بر حق استفاده آزادانه اقلیتها از زبان خویش در عرصههای عمومی و خصوصی و همچنین حق آموزش به زبان مادری تأکید دارند. علاوه بر این، منشور زبان مادری یونسکو (۱۹۹۶) سه اصل بنیادین را برای آموزش اقلیتهای زبانی مقرر کرده است: نخست، آغاز تحصیلات رسمی کودکان باید به زبان مادری آنان صورت گیرد؛ دوم، دولتها موظف به تولید منابع و امکانات آموزشی لازم برای آموزش زبان مادری هستند؛ و سوم، تربیت و تأمین معلمان متخصص برای تدریس زبان مادری ضروری است، زیرا آموزش به زبان مادری ابزاری اساسی برای تحقق برابری اجتماعی محسوب میشود.
با وجود چنین استانداردهای بینالمللی، سیاستهای آموزشی در ایران بر محور زبان واحد (فارسی) استوار است و امکان آموزش به زبان مادری برای اقلیتهای زبانی به شکل مؤثر فراهم نشده است. این وضعیت نه تنها با محدودیت در تحقق حقوق فرهنگی و زبانی اقلیتها همراه است، بلکه پیامدهایی همچون تضعیف هویت اتنیکی، کاهش کیفیت یادگیری و بازتولید نابرابریهای آموزشی را نیز به دنبال دارد. از این رو، مسئله آموزش به زبان مادری در ایران صرفاً یک مطالبه فرهنگی محدود نیست، بلکه موضوعی چندبُعدی با ابعاد حقوق بشری، اجتماعی و آموزشی است که نیازمند بازنگری جدی در سیاستهای فرهنگی – زبانی آموزش و پرورش و پایبندی به تعهدات بینالمللی است.
در ایران با پدیدهی دانشآموزان دوزبانه مواجه هستیم. مقصود از دوزبانگی، تفاوت میان زبان مادری و زبان آموزش رسمی است. برای نمونه، دانشآموزی که زبان گفتاری خانواده و ابزار ارتباط او در محیط زندگی زبان کُردی است، اما در مدرسه به زبان فارسی آموزش میبیند، دوزبانه محسوب میشود. این دو زبانگی تحت عنوان دو زبانگی مدرسهای هم شناخته میشود، یعنی یادگیری زبان دوم نه در یک محیط طبیعی مانند خانواده (زمانی که پدر و مادر هر کدام با زبانهای متفاوت با فرزندان صحبت میکنند) بلکه در یک محیط رسمی مانند مدرسه اتفاق میافتد.
اگرچه دوزبانگی در بسیاری از مطالعات به عنوان یک توانایی و امتیاز تلقی میشود، اما باید تأکید کرد که این امتیاز تنها زمانی محقق میشود که فرد از دوزبانگی متوازن برخوردار باشد. بر اساس تقسیمبندی پژوهشگران [1](Chin & Wigglesworth, 2007)، افراد دوزبانه را میتوان در سه گروه جای داد: الف) دوزبانههای متوازن که در هر دو زبان مهارت تقریباً برابر دارند، ب)دوزبانههای غالب که در یکی از زبانها توانایی بیشتری دارند،ج) دوزبانههای نیمه یا تقریباً دوزبانه که توانایی محدودی در هر دو زبان نشان میدهند.این دستهبندی نشان میدهد که دوزبانگی مفهومی طیفی است و نه مطلق؛ به بیان دیگر، درجات و اشکال متفاوتی از دوزبانگی وجود دارد که میتواند تأثیرات آموزشی و اجتماعی گوناگونی بر دانشآموزان داشته باشد.
در مناطقی مانند کردستان، کودکان در محیط خانوادگی و زندگی روزمره با زبان کُردی ارتباط برقرار میکنند، اما با ورود به مدرسه مجبور به دریافت آموزش رسمی به زبان فارسی هستند. این وضعیت به تدریج نوعی نامتوازنی زبانی ایجاد میکند؛ بهطوری که مهارتهای کودکان در خواندن، نوشتن و درک زبان فارسی افزایش مییابد، در حالی که فرصت یادگیری و توسعه مهارتهای خواندن و نوشتن به زبان مادری برای آنها فراهم نمیشود. در نتیجه، زبان کُردی به تدریج محدود به سطح گفتاری و استفاده غیررسمی خارج از محیط مدرسه میشود، در حالی که زبان فارسی به زبان رسمی و علمی خواندن و نوشتن تبدیل میگردد. چنین شرایطی نه تنها نمونهای از تضییع حقوق افراد متعلق به اقلیتهای زبانی است، بلکه پیامدهای روانشناختی و اجتماعی گستردهای نیز به دنبال دارد. این گزارش تلاشی است برای نشان دادن پیامدهای منفی آموزش به زبان فارسی در میان دانش آموزان کُرد در کردستان ایران.
در ابتدا، قوانین و اسناد رسمی که مبنای سیاستهای زبانی جمهوری اسلامی ایران به شمار میروند، بررسی میشود. در ادامه، مروری کوتاه بر پژوهشهای علمی منتشرشده در ایران در خصوص پیامدهای منفی فقدان آموزش به زبان مادری ارائه خواهد شد. سپس با اتکا به مصاحبههای انجامشده با معلمانی که تجربه تدریس به کودکان کُرد دارند، ابعاد عمیقتر این پیامدها و لزوم تدریس به زبان مادری تحلیل میشود. در پایان نیز مجموعهای از پیشنهادهای عملی برای بهبود وضعیت آموزش به زبان کُردی در مدارس ایران ارائه خواهد شد.
متدودولوژی
این پژوهش از رویکرد کیفی بهره گرفته است تا وضعیت آموزش به زبان مادری در میان دانشآموزان کُرد در ایران را مورد بررسی قرار دهد. دادههای اصلی از طریق مصاحبههای نیمهساختار یافته با هشت معلم کُرد جمعآوری شد و مصاحبهها از طریق اپلیکیشنهای واتساپ و تلگرام انجام گرفت.این معلمان تجربه تدریس پایه اول مقطع ابتدایی به دانشآموزان کُرد در استانهای کرمانشاه، کُردستان و آذربایجان غربی را داشتند و از این طریق، امکان دسترسی به اطلاعات عملی و مشاهدهشده در محیط کلاس فراهم گردید. استفاده از مصاحبههای نیمهساختار یافته این امکان را فراهم میکند که دیدگاهها، تجربیات و نگرشهای فردی معلمان که برگرفته از تجربه کاری آنهاست، بازنمایی شود.
علاوه بر این، اسناد رسمی مرتبط با سیاستهای زبانی و مطالعات علمی منتشرشده که از طریق منابع اینترنتی در دسترس بودند، به عنوان منابع تکمیلی مورد استفاده قرار گرفتند. ترکیب این دو منبع داده، امکان تحلیل همزمان تجربه عملی معلمان و چارچوب قانونی و پژوهشی موجود را فراهم میکند و دیدگاهی نسبتا جامع نسبت به موضوع ارائه میدهد.
از جمله محدودیتهای این تحقیق میتوان به محدودیت زمانی اشاره کرد که امکان انجام مصاحبههای بیشتر را غیرممکن میکند. همچنین، امکان حضور میدانی برای مشاهده مستقیم و گفتگوی حضوری فراهم نبوده است. با این حال، با توجه به اینکه پژوهشگر خود کُرد بوده و تجربه زیسته و تحصیل در مدارس مناطق کُردنشین ایران را داشته است، اثرات منفی این محدودیتها بر کیفیت تحقیق تا حد زیادی کاهش یافته است.
مرور جایگاه آموزش به زبان مادری از منظر قوانین و اسناد پایه داخلی و بینالمللی
پیش از استقرار جمهوری اسلامی در ایران، قانون مشخصی در ارتباط با زبان رسمی کشور و نسبت آن با دیگر زبانها در ایران وجود نداشت. در واقع، تا پیش از تصویب قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران، در هیچ قانون رسمیِ دولتی زبان فارسی بهعنوان تنها زبان رسمی کشور مشخص نشده بود. رسمیتبخشیدن به زبان فارسی بیشتر از طریق بخشنامههای دولتی به مدارس و ادارات ابلاغ میشد.اما پس از استقرار جمهوری اسلامی در اصل پانزدهم قانون اساسی آمده است: «زبان و خط رسمی و مشترک مردم ایران فارسی است. اسناد و مکاتبات و متون رسمی و کتب درسی باید با این زبان و خط باشد ولی استفاده از زبانهای محلی و قومی در مطبوعات و رسانه های گروهی و تدریس ادبیات آنها در مدارس، در کنار زبان فارسی آزاد است»[2].
در واقع بنا بر این اصل اگرچه زبان فارسی به عنوان تنها زبان رسمی کشور انتخاب شده است اما برخی حقوق را به دیگر زبان های مربوط به اقلیت های اتنیکی از جمله آزادي به كارگيري اين زبان ها در مطبوعات و رسانه هاي گروهي و داشتن حق تدريس زبان و ادبيات آنها در مدارس در كنار زبان فارسي. اما سیاستهای زبانی در ایران صرفا بر اساس قانون اساسی تدوین نمیشوند و اسناد دولتی دیگری نیز وجود دارند که نقش پر رنگی در تدوین این سیاستها دارند. اسنادی مانند اساسنامه «فرهنگستان ادب و زبان فارسی»، «سیاستهای کلی جمهوری اسلامی ایران در خصوص جهانیشدن» و «اصول سیاست فرهنگی جمهوری اسلامی ایران (مصوب شورای عالی انقلاب فرهنگی)» صراحتا به موضوع زبان در ایران پرداخته شده و از این اسناد به عنوان مرجع برای تدوین سیاستهای زبانی در نظر گرفته میشوند.
در اساسنامه فرهنگستان ادب و زبان فارسی که ازجمله مهمترین نهادهای برنامه ریز در ایران است و همچنان که از عنوان آن پیداست مختص به زبان فارسی است و با توجه به اهداف و وظایفی که این نهاد برای خود تعریف کرده است همگی بر حفظ و تقویت زبان فارسی از جنبههای گوناگون تمرکز دارند و هیچ اشارهای به زبانهای ایرانی و گویشهای موجود در میان آنها نشده است.[3]
در سند «سیاستهای کلی جمهوری اسلامی ایران در خصوص جهانی شدن» نیز که به موضوع زبان پرداخته شده و یکی از اسناد پایهای برای تدوین سیاستهای زبانی است، از جمله مباحث مطرحشده در بخش مربوط به سیاستهای کلی در عرصۀ فرهنگ، موضوع تقویت زبان فارسی است. در این سیاستها، زبان فارسی بهعنوان یکی از عناصر محوری هویت ملی معرفی شده و بر نقش آن بهویژه در فضای دیجیتال، راهبرد تعامل با زبانهای جهانی، و همچنین ضرورت اتخاذ رویکردی جامع و چندوجهی در زبانآموزی عمومی و تخصصی تأکید شده است.[4]
همچنین در اصول شماره 7 و 29 «اصول سیاست فرهنگی جمهوری اسلامی ایران ( مصوب شورای عالی انقلاب فرهنگی)» نیز به ترتیب بر «اهتمام به امر زبان و ادبیات فارسی و تقویت، ترویج و گسترش آن» و «توسعه و تقویت کرسیهای زبان و ادبیات فارسی در مراکز علمی و دانشکدههای داخل و خارج از کشور، و نیز اهتمام به زبان و ادب فارسی و پاکسازی اماکن از واژهها و اسامی بیگانه» از جمله مواردی است که در وظایف فرهنگستان آورده شده است بدون آنکه اشارهای به دیگر زبانهای اتنیکی در ایران بشود.[5]
این در حالیست که اهمیت آموزش به زبان مادری سالهاست که از سوی نهادهای حقوق بشری بینالمللی به عنوان یکی از اساسیترین حقوق اقلیتهای ملی مورد توجه قرار داده شده است. برای نمونه، در اعلامیه سازمان ملل متحد در مورد حقوق اقلیتها در بند ۱ ماده ۱ تاکید کرده است که « دولتها از موجودیت و هویت ملی یا اتنیکی، فرهنگی، مذهبی یا زبانی اقلیتها در قلمرو مربوطه خود محافظت می کنند و ایجاد شرایط مناسب برای ترویج این هویت را تشویق می کنند.». در بند ۳ ماده ۴ همچنین آمده است: «تا حد امکان، افراد متعلق به اقلیتها این فرصت را داشته باشند که زبان مادری خود را بیاموزند یا به زبان مادری خود آموزش ببینند.»
همچنین، در بندهای سه گانه منشور زبان مادری مصوب سال ۱۹۹۶ توسط یونسکو صریحا بر آموزش اعضای اقلیتها به زبان مادری تاکید شده است. در این منشور آمده است:«۱. همه شاگردان مدارس باید تحصیلات رسمی خود را به زبان مادری آغاز کنند، ۲. همه دولت ها موظف هستند که برای تولید و آموزش زبان مادری کلیه منابع / موارد وسایل لازم را تولید و توزیع نمایند و ۳. برای تدریس زبان مادری باید معلم به اندازه کافی تربیت و آماده شود زیرا، تدریس به زبان مادری وسیله ای برای برابری اجتماعی شمرده می شود.»
با وجود آنکه اصل پانزدهم قانون اساسی، زبان فارسی را بهعنوان زبان رسمی کشور تعیین کرده و زبانهای محلی را به رسمیت شناخته و آزادیهای نسبی برای آنها پیشبینی کرده است، اسناد پایهای سیاستگذاری فرهنگی و زبانی در عمل، جایگاه زبانهای غیر فارسی، بهویژه زبان کودکان اقلیتهای اتنیکی مانند کُرد را به حاشیه راندهاند. این وضعیت نه تنها نشاندهنده فاصله میان قانون و واقعیت است، بلکه بهطور مستقیم حقوق کودکان را نقض میکند و امکان بهرهمندی آنان از آموزش به زبان مادری را محدود میسازد.
اگرچه تدریس زبانهای قومی از نظر قانونی آزاد است، اما در عمل این زبانها در مدارس تقریباً غایباند و کودکان اقلیتها بهطور سیستماتیک از یادگیری زبان مادری خود محروم میشوند. نبود کتابهای آموزشی هدفمند و برنامههای منسجم در نظام آموزشی، این کودکان را از حق بنیادین آموزش به زبان مادری و تقویت هویت فرهنگیشان محروم کرده است. تنها اقدامات محدود و پراکندهای در یک دهه گذشته برای تدریس زبانهای کُردی و تُرکی در برخی مدارس، و اغلب به صورت دو واحد اختیاری در هفته، صورت گرفته که هرگز به یک برنامه سراسری و پایدار تبدیل نشده است.
در سالهای اخیر، برخی فعالان مدنی و انجمنهای ادبی در مناطق مختلف ایران، بهویژه در کردستان، در واکنش به سیاستهای تبعیضآمیز جمهوری اسلامی نسبت به زبانهای اتنیکی، به صورت داوطلبانه اقدام به آموزش زبان کُردی در مراکز و آموزشگاههای غیردولتی کردهاند. اگرچه این اقدامات از منظر قانون اساسی فاقد منع قانونی است، اما در عمل با واکنشهای منفی از سوی نهادهای امنیتی مواجه شده است.برای نمونه، در کردستان موارد متعددی از بازداشت و محکومیت مدرسان داوطلب زبان کُردی گزارش شده است. از جمله میتوان به زهرا محمدی، سیوان ابراهیمی، سوما محمدی و آزاد عباسی (اعضای انجمن فرهنگی–اجتماعی نوژین در سنندج)، مژگان کاوسی (پژوهشگر و مدرس زبان کُردی اهل نوشهر) و سوسن حسنزاده (مدرس زبان کُردی اهل بوکان) اشاره کرد که طی سالهای اخیر به دلیل فعالیتهای آموزشی در حوزه زبان مادری با احکام قضایی و حبس مواجه شدهاند.
در واکنش به وضعیت چالشبرانگیز آموزش به زبان مادری در ایران، شورای صنفی معلمان ایران در بیانیهای که به مناسبت روز جهانی زبان مادری در دوم اسفندماه ۱۴۰۲ منتشر شد، سیاست تکزبانی در نظام آموزشی را مورد انتقاد قرار داد. در این بیانیه آمده است که تداوم چنین سیاستی «اقدامی ناعادلانه» تلقی میشود که به نادیدهگرفتن حقوق جمعی ملتهای غیرفارس در چارچوب جغرافیای سیاسی ایران میانجامد[6].
این شکاف میان قانون و عمل، و بیتوجهی سیستماتیک به آموزش زبانهای اقلیت، نه تنها حقوق زبانی کودکان را تضییع میکند، بلکه فرصت آنان برای تحصیل برابر، رشد هویت فرهنگی و مشارکت کامل در جامعه را نیز محدود میسازد. به بیان دیگر، وضع موجود بهطور آشکار نقض حقوق کودکان اقلیتهای زبانی را رقم زده و زبانهای غیر فارسی همچنان در حاشیه سیاستگذاری آموزشی و فرهنگی کشور باقی میمانند.
پیامدهای منفی آموزش به زبان غیر مادری بر اساس پژوهشهای علمی
کودکان در ایران هنگام ورود به مدرسه در سن شش سالگی، همگی به یک میزان به زبان فارسی مسلط نیستند. در صورتی که آموزش به شکل مناسب و برنامهریزیشده ارائه نشود، تفاوتهای زبانی و گویشی میتواند یادگیری آنان در سال اول ابتدایی و سالهای بعدی را دشوار کند. پژوهشهای انجامشده در ایران نشان میدهند که عدم آموزش به زبان مادری پیامدهای منفی قابل توجهی دارد.در ادامه برای روشن ترشدن موضوع به ذکر نتایج چند نمونه از پژوهشهایی که در نشریات علمی داخلی منتشر شدهاند اشاره میشود.
بر اساس پژوهش دانشگر[7] ( 1396)، کودکانی که زبان مادری آنان با زبان ملی متفاوت است، در نخستین تجربه مدرسه دچار آشفتگی زبانی میشوند و این امر روند یادگیری آنان را تحت تأثیر قرار میدهد. فاصله میان زبان مدرسه و زبان مادری، ارتباط مؤثر و انگیزش فردی را دشوار کرده و در نتیجه میتواند پیشرفت تحصیلی کودکان را کاهش دهد.
در پژوهش دیگری که با هدف بررسی تاثیر دو زبانگی بر رشد زبانی دانش آموزان دو زبانه کُردی ( گویش کلهری) و فارسی زبان پایه اول و سوم ابتدایی در شهر کرمانشاه انجام گرفته است. یافتهها نشان داده است که دوزبانگی بر رشد زبانی کودکان تاثیر مثبت دارد، البته مشروط به میزان تسلط دو زبانهها به هر دو زبان و به کارگیری دو زبان در محیطهای گوناگون و آموزش آن نیز دخیل است.[8]
مطالعه احمدی و همکاران[9] (1393) نشان میدهد که اختلالهای خواندن در میان دانشآموزان تکزبانه و دوزبانه تفاوت دارد؛ بهطوری که دوزبانهها در بسیاری از کشورها، از جمله ایران، با مشکلات متعدد زبانی و یادگیری مواجه هستند و دو زبانه بودن تأثیر منفی معناداری بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دارد. نتایج مشابهی نیز در مطالعه عملکرد املایی دانشآموزان ابتدایی تکزبانه و دوزبانه مشاهده شده است[10] (امینآبادی و همکاران، 1395). علاوه بر این، میزان ترک تحصیل در استانهایی که اکثریت جمعیت آنها دوزبانه هستند، بهطور قابل توجهی بیشتر از سایر استانهاست[11] (دانشگر، 1398).در پژوهش نشان داده شده که آموزش به زبان مادری رابطه معناداری با سطح تفکر انتقادی دارد[12].
در پژوهشی با عنوان «آموزش به زبان مادری در نظام آموزش رسمی کشور: فرصت یا تهدید؟»[13] به نقل از یکی از اساتید روانشناسی آمده است که دانشآموزان دوزبانه مطالب ارائهشده در کلاس را در دو مرحله پردازش میکنند؛ در مرحله نخست، محتوا را در ذهن به زبان مادری ترجمه کرده و سپس درباره آن میاندیشند. به باور وی، زمانی که این دانشآموزان قصد پاسخگویی دارند نیز ابتدا پاسخ خود را در ذهن به زبان مادری آماده کرده و سپس آن را به زبان فارسی ترجمه میکنند. این فرایند سبب میشود دانشآموزان دوزبانه در سالهای ابتدایی تحصیل با دشواریهای بیشتری در امر سوادآموزی مواجه شوند. به همین دلیل، روند یادگیری برای آنان پیچیدهتر از دانشآموزانی است که زبان مادری و زبان رسمی آموزش یکسانی دارند. در بخش نتیجهگیری این پژوهش آمده است :«یافتههای حاصل از دادههای کیفی نشان داد که از دیدگاه متخصصان، آموزش به زبان مادری نهتنها یک فرصت به شمار میرود، بلکه عاملی مؤثر در رشد شناختی، ارتقای بهداشت روانی، تقویت وحدت ملی و گسترش دموکراسی محسوب میشود. و در نتیجه، معمولاً مشارکت کمتری در فعالیتهای کلاسی از خود نشان میدهند.»
همچنین، در پژوهشی که با ۸۰ نفر شامل سه گروه دانشآموزان، معلمان و صاحبنظران در حوزههای جامعهشناسی آموزش و پرورش، زبانشناسی و ادبیات در مقطع متوسطه شهر سنندج مصاحبه عمیق انجام شده است، نتایج زیر به دست آمده است: هر چهار فرضیه مورد نظر در زمینه تأثیر آموزش به زبان مادری و نقش آن در ایجاد انگیزه، افزایش اعتمادبهنفس، تسهیل در یادگیری و از بین بردن احساس ازخودبیگانگی افراد تأیید شد.در این تحقیق آمده است: «تمام کودکان ایرانی، با هر زبانی که باشند، بهمحض ورود به مدرسه با زبان رسمی آموزش و پرورش مواجه میشوند. در مدرسه، بدون توجه به میزان آشنایی آنها با زبان فارسی، مجبور میشوند به زبان فارسی بخوانند و بنویسند، صحبت کنند و حتی مفهومسازی و تفکر نمایند. وضعیت جدیدی که کودک در آن قرار میگیرد، تأثیر ویژهای بر او میگذارد. گذشته از این، بخشی از هویت در زبان متبلور است و با نادیده گرفتن حقوق زبانی یک گروه، عملاً هویت و حقوق انسانی آنها نیز نادیده گرفته میشود.»[14]
پژوهشهای فوق نشان میدهند که آموزش به زبان مادری نقش کلیدی در تسهیل یادگیری، افزایش انگیزه و اعتمادبهنفس دانشآموزان دارد و میتواند از مشکلات زبانی و تحصیلی جلوگیری کند. نادیده گرفتن زبان مادری کودکان در امر آموزش، علاوه بر ایجاد اختلال در فرآیند یادگیری، بهنوعی حقوق فرهنگی و هویتی آنان را نیز محدود میکند. بنابراین، طراحی برنامههای آموزشی که زبان مادری کودکان را در فرآیند یادگیری لحاظ کند، نه تنها به پیشرفت تحصیلی کمک میکند، بلکه عدالت آموزشی و حفظ هویت فرهنگی را نیز تضمین مینماید.
تجربه معلمان کُرد از آموزش به زبان فارسی به کودکان کُرد
در این بخش، با بهرهگیری از مصاحبههای نیمهساختاریافته با هشت نفر از معلمان کُرد، که تجربه تدریس به کودکان در مناطق مختلف کُردستان را دارند، پیامدهای منفی آموزش به زبان فارسی به عنوان زبان غیرمادری بر دانشآموزان کُرد تحلیل میشود.
هدف از این گفتوگوها، بررسی تأثیر آموزش به زبان غیرمادری (فارسی) بر کیفیت یادگیری دانشآموزان کُرد در دوره ابتدایی بود.یکی از معلمان شرکتکننده در مصاحبه که دارای ۱۵ سال سابقه تدریس در مقطع ابتدایی به دانشآموزان کُرد است، در بیان تجربه خود چنین اظهار داشت:«زبان مادری من کُردی است و اینکه مجبور بودم به زبان فارسی تدریس کنم، دشواریهای خاص خود را داشت. میدانم آنچه را که میتوانم به زبان کُردی بیان کنم، حتی برای منِ معلم نیز بیان آن به زبان فارسی با دشواری همراه است؛ و بدون تردید، این موضوع بر فرآیند یادگیری دانشآموزان نیز تأثیر میگذارد. با این حال، اگر میتوانستم موضوعات درسی را به زبان کُردی برای دانشآموزان کُرد تدریس کنم، مطمئناً کیفیت تدریسم بسیار بالاتر میبود.»
بررسی پاسخهای سایر معلمان شرکتکننده در این پژوهش نیز نشان میدهد که همگی تجربههای مشابهی از تدریس به زبان فارسی برای دانشآموزان کُرد داشتند. آنان نیز معتقد بودند که عدم تطابق زبان آموزش با زبان مادری دانشآموزان، بر کیفیت یادگیری و همچنین سلامت روانی آنان اثرگذار بوده است.
یکی دیگر از معلمان مصاحبهشونده، که سابقه تدریس در مقطع ابتدایی یکی از شهرهای مرزی استان کرمانشاه را دارد، به پیامدهای منفی آموزش به زبان غیرمادری اشاره کرده و میگوید:«یکی از پیامدهای منفی آموزش به زبان غیرمادری، آسیبهای روانی است که دانشآموز در همان ابتدای ورود به مدرسه با آن مواجه میشود. کودک از محیطی وارد مدرسه میشود که در آن زبان مادری، خانواده و فضای اجتماعی کُردی حاکم است؛ اما ناگهان با فضایی روبهرو میشود که در آن، آموزش به اجبار به زبان فارسی صورت میگیرد؛ زبانی که هیچ شناختی از آن ندارد و ناگزیر است تمامی مطالب درسی را با آن فراگیرد.» برای روشنتر ساختن این مسئله، وی به نمونهای عینی از تجربه خود در کلاس درس اشاره میکند: «در یکی از شهرهای مرزی استان کرمانشاه، دانشآموزی در پایه اول ابتدایی داشتم که دو سال متوالی در همان پایه مردود شده بود و در صورت تکرار این وضعیت برای سال سوم، بر اساس مقررات، باید به مدارس استثنایی منتقل میشد. پس از مدتی دریافتم مشکل اصلی او ناتوانی در درک درست زبان فارسی است. ازاینرو، برخلاف قوانین مدرسه، در کلاس از هر دو زبان کُردی و فارسی برای آموزش استفاده کردم. نتیجه آن شد که این دانشآموز پس از دو سال توانست پایه اول را با موفقیت به پایان برساند».
معلم دیگری از شرکتکنندگان در این پژوهش، که دارای ۱۰ سال سابقه تدریس در مدارس ابتدایی یکی از شهرستانهای کُردنشین استان آذربایجان غربی است، در خصوص شیوه تدریس خود و نقش زبان مادری در کلاس درس چنین بیان میکند:
«واقعیت این است که من و بسیاری از همکارانم در منطقهای که تدریس میکنیم، بیشتر از زبان کُردی در کلاس استفاده میکنیم. دلیلش هم این است که در بسیاری از مواقع، وقتی دروسی مانند علوم یا ریاضی را به زبان فارسی توضیح میدهم، بچهها به سختی متوجه میشوند. بنابراین ناچار میشوم مطالب را به زبان کُردی برایشان توضیح بدهم. فقط در دروسی مثل ادبیات و زبان فارسی است که استفاده از زبان فارسی برای تدریس بیشتر از زبان کُردی است در بقیه موارد زبان گفتاری غالب در کلاس همان زبان کُردی است.»
این اظهارات نیز بر نکتهای کلیدی تأکید دارد که در سایر مصاحبهها نیز به آن اشاره شده بود: فاصله زبانی میان زبان تدریس (فارسی) و زبان مادری دانشآموزان (کُردی)، سبب کاهش درک مفاهیم درسی شده و در نتیجه، معلمان ناگزیر میشوند برای انتقال بهتر مفاهیم، به زبان مادری دانشآموزان متوسل شوند. این روند، بهویژه در دروسی با محتوای مفهومی همچون علوم و ریاضی، برجستهتر است.
معلم کُرد دیگری که مدرس زبان عربی است و در زمینه اهمیت تدریس به زبان مادری پژوهشهایی را انجام داده است، معتقد است که ادامهی روند کنونی به تدریج منجر به مرگ زبان کُردی در حوزهی نوشتار و متن خواهد شد چون مدارس که مهمترین نهادهای آموزش و پرورش افراد جامعه هستند به صورت سیستماتیک زبان کُردی را محدود به حوزه گفتار کردهاند و ما اکنون با نسلهایی تحصیلکردگان کُرد روبرو هستیم که امکان مواجه با متن به زبان کُردی را ندارند و این سیاستی است که از آن میتوان تحت عنوان «زبان کُشی» یاد کرد.
یک معلم دیگر که تجربه تدریس در کردستان و تهران را داشته است میگوید:«در مقایسهای که بین دانشآموزان فارسزبان و کُردزبان داشتم، نکتهای که برایم جالب توجه بود این بود که دانشآموزانی که زبان مادریشان کُردی بود، با وجود اینکه در درسهایی مانند ریاضیات نمرات خوبی کسب میکردند، اما اغلب در دروسی که نیاز به توصیف و توضیح داشت ـ مانند علوم اجتماعی و ادبیات ـ عملکرد ضعیفتری نشان میدادند. به نظر من این تفاوتها نشاندهنده دستاندازهای فرهنگی و زبانی است که در مسیر آموزش کودکان غیر فارسزبان در ایران وجود دارد.»
در بخشی از گفتوگو با یک معلم–روانشناس که سابقه تدریس در مدارس ابتدایی روستاهای استان کرمانشاه را دارد، او از چالشهای زبانی دانشآموزان در سالهای نخست تحصیل سخن میگوید. وی توضیح میدهد که در ابتدای دوران خدمت، با کودکانی روبهرو میشده که زبان فارسی را درک نمیکردهاند. میافزاید:«در آن زمان عذاب وجدان داشتم و فکر میکردم مشکل از من است که نمیتوانم مفاهیم را منتقل کنم. اما به مرور دریافتم که مسئله اصلی، زبان فارسی است. متأسفانه در دوران تربیت معلم هیچگاه ما را برای مواجه شدن با چنین شرایطی آماده نکرده بودند.» این معلم همچنین درباره تجربه کودکان در برخورد با زبان فارسی در سالهای نخست تحصیل میگوید:«میزان مشارکت دانشآموزان در کلاس بسیار پایین بود. بیشتر آنها از ترس اینکه مبادا هنگام صحبت کردن به فارسی دچار خطا شوند و مورد تمسخر همکلاسیها قرار گیرند، سکوت و انفعال را ترجیح میدادند.»
مصاحبهشوندهای دیگر که در رشتهی علوم اجتماعی تحصیل کرده و دارای پنج سال سابقهی تدریس در مقطع ابتدایی یکی از شهرستانهای استان کردستان است، چنین بیان میکند:
«در کُردستان، دهههاست که نوعی مقاومت سیاسی و فرهنگی در میان مردم نسبت به سیاستهای مرکزگرایانهی حاکمیت وجود دارد. من نیز در تجربهی خود بهعنوان معلم دیدهام که بخش قابلتوجهی از کودکان در برابر آموزش به زبان فارسی مقاومت میکنند؛ مقاومتی که حتی در خود من نیز بهعنوان معلم وجود دارد. در طول پنج سال تدریس، با وجود تذکرهایی که از سوی راهبران آموزشی مدارس دریافت کردهام، هیچگاه در کلاس با بچهها به زبان فارسی صحبت نکردهام».
او همچنین معتقد است که عدم آموزش به زبان مادری منجر به افت تحصیلی، کاهش انگیزه در میان دانشآموزان، دلزدگی از فضای مدرسه و نیز کاهش اعتمادبهنفس آنان میشود.
تحلیل مصاحبههای انجامشده با معلمان کُرد نشان داد که مسئله آموزش به زبان غیرمادری را میتوان در پنج مقوله اصلی دستهبندی کرد: موانع زبانی در فرایند تدریس و یادگیری، آسیبهای روانی و هویتی ناشی از آموزش به زبان فارسی، اتکای عملی معلمان به زبان کُردی، تهدید زبان کُردی در حوزه نوشتار، مقاومت دانشآموزان در برابر آموزش به زبان فارسی و بازتولید نابرابریهای آموزشی. این یافتهها آشکار میسازد که تحمیل زبان فارسی بهعنوان زبان آموزشی در سالهای ابتدایی، نه تنها یادگیری را دشوار میسازد، بلکه به تضعیف اعتمادبهنفس، ایجاد شکافهای هویتی و بازتولید نابرابریهای ساختاری منجر میشود. از منظر معلمان، استفاده از زبان مادری در فرایند آموزش نه صرفاً یک انتخاب، بلکه ضرورتی برای ارتقای کیفیت یادگیری و حفظ سلامت روانی دانشآموزان است. در مقابل، تداوم سیاست تکزبانه کنونی، خطر فرسایش زبان کُردی را در حوزه نوشتار تشدید کرده و آن را به حاشیه رانده است. بنابراین، میتوان گفت که آموزش به زبان غیرمادری در مناطق کُردنشین بیش از آنکه ابزار ارتقای آموزشی باشد، به مانعی بر سر راه عدالت آموزشی و فرهنگی بدل شده است.
انجمن صنفی معلمان کُردستان به عنوان یکی از نهادهای نمایندگی کننده مطالبات معلم استان کردستان نیز در بیانیهای که به مناسبت روز جهانی زبان مادری در سال جاری منتشر کرده، چنین آورده است:«انجمن با استناد به اصول مصرح در منشور جهانی حقوق بشر، اصل ۱۵ قانون اساسی و مبانی علمی و روانشناختی، با قاطعیت از حق آموزش به زبان مادری برای تمام ملتهای گسترهی جغرافیایی ایران دفاع میکند و تداوم سیاست آموزشی تکزبانی، بدون توجه به گویشها و زبانهای شهروندان را غیرعلمی، غیردموکراتیک و ناعادلانه میداند.همچنین این انجمن معتقد است که هیچ بهانه یا مصلحتی نمیتواند نادیدهانگاشتن، تضعیف و حذف زبانهای اصیل، ریشهدار و زیبایی را که طی هزاران سال خود را از گزند تهدیدها حفظ کردهاند، توجیه کند. از این رو، تداوم سلطهی یک زبان بر سایر زبانها، به معنای انکار واقعیتهای میدانی و تاریخی جامعهی رنگارنگ ایران است و هزینهها و پیامدهای جبرانناپذیری را برای همگان، بهویژه بانیان آن، در پی داشته و خواهد داشت».
نتیجه گیری و ارائه پیشنهادات کاربردی
دوزبانگی و چندزبانگی پدیدهای جهانی است و بهندرت میتوان کشوری را یافت که بخشهایی از جمعیت آن به یک زبان واحد سخن بگویند. در اغلب کشورها، علاوه بر زبان رسمی، زبانها، لهجهها و گویشهای متنوعی نیز رایج است که بهکارگیری آنها در نظام آموزشی میتواند نقش مؤثری در ارتقای فرآیند آموزش و یادگیری ایفا کند.
بر همین اساس، بسیاری از کشورها بهمنظور مقابله با چالشهای ناشی از دوزبانگی و کاهش تبعیضهای آموزشی، رویکردی تحت عنوان تعلیم و تربیت دوزبانه را اتخاذ کردهاند. مقصود از این رویکرد، استفاده از بیش از یک زبان در فرایند یاددهی–یادگیری مطالب درسی است (Leung, 2005).[15] در این چارچوب، زبان مادری دانشآموزان در کنار زبان رسمی کشور، در فرآیند آموزش به رسمیت شناخته شده و بهکار گرفته میشود.
در ایران، اما،به دلیل وجود سیاستهای زبانی مبتنی بر تکزبانی و انحصار آموزش به زبان فارسی، نظام آموزشی با چالشهایی اساسی در خصوص اقلیتهای زبانی مواجه است. در صورت ادامه این رویکرد و فقدان اقدامات اصلاحی، این روند میتواند به نوعی «زبانکُشی»[16]منجر شود؛ پدیدهای که ممکن است در آینده به تضعیف یا حتی نابودی زبانهای اتنیکی و محلی در ایران بینجامد.در مقابل این مسیر، شواهد و تجارب جهانی نشان میدهد که آموزش به زبان مادری نهتنها از منظر حقوق بشر، بلکه از جنبههای روانشناختی، آموزشی و اجتماعی نیز ضروری و مؤثر است. حذف زبان مادری از نظام آموزش، میتواند پیامدهایی چون افت تحصیلی، آسیبهای روانی، کاهش اعتمادبهنفس، و بیگانگی فرهنگی را برای کودکان اقلیتهای زبانی به همراه داشته باشد.
تجارب معلمان کُرد در این پژوهش نیز مؤید همین موضوع است. بسیاری از آنان اذعان داشتند که برای ارتقای کیفیت تدریس و تسهیل درک مفاهیم درسی، ناچارند در کلاسهای درس، در کنار زبان فارسی، از زبان کُردی نیز استفاده کنند. این امر نشاندهندهی این واقعیت انکارناپذیر است که زبان مادری، نقشی کلیدی در فرآیند آموزش دارد.
با توجه به تجارب کشورهای پیشرو در زمینه آموزش چندزبانه، و نیز بر اساس دادههای کیفی حاصل از این پژوهش، میتوان نتیجه گرفت که گنجاندن زبان مادری در فرآیند آموزش در ایران، ضرورتی انکارناپذیر است. این اقدام، نهتنها گامی مؤثر در جهت کاهش نابرابریهای آموزشی و ارتقاء سطح علمی دانشآموزان در مناطق چندزبانه خواهد بود، بلکه به حفظ تنوع زبانی و فرهنگی کشور و نیز احترام به حقوق بشر نیز کمک میکند.
با این حال، تجربههای تاریخی و تحلیل سیاستهای زبانی در ایران نشان میدهد که اراده سیاسی کافی برای اجراییکردن آموزش به زبان مادری در میان سیاستگذاران جمهوری اسلامی بسیار ضعیف است. در چنین شرایطی، تحقق این مطالبه نیازمند فشارهای مستمر از سوی نهادهای حقوق بشری بینالمللی و تلاش جامعه مدنی در داخل کشور است تا سیاستگذاران را به بازنگری در رویکردهای تکزبانه وادار سازد.
بر اساس نتایج این پژوهش، مجموعهای از پیشنهادها جهت بهرهگیری از ظرفیتهای زبان مادری در نظام آموزش و پرورش ایران ارائه میگردد:
نهادسازی و سیاستگذاری
تأسیس فرهنگستان زبانهای مادری با هدف تولید آثار ادبی و تألیف کتابهای آموزشی در تمامی سطوح تحصیلی.
ایجاد کارگروههای تخصصی منطقهای برای طراحی و تدوین کتابهای آموزشی و کمکآموزشی به زبان مادری.
تهیه و تدوین برنامه جامع ملی در سطح وزارت آموزش و پرورش با تشکیل کارگروه فعال پژوهشی برای بازه زمانی چهار ساله و ارائه راهکارهای عملیاتی.
بهرهگیری از ظرفیتهای قانونی، بهویژه اصل پانزدهم قانون اساسی، برای نهادینهسازی حق آموزش به زبان مادری در سطوح مختلف تحصیلی.
آموزش منابع انسانی
بهکارگیری معلمان و مربیان بومی آشنا به زبان مادری دانشآموزان در مناطق دوزبانه.
آموزش ویژه معلمان دوره ابتدایی جهت ارتقای توانمندی آنها در تدریس به زبان مادری.
جلب مشارکت نخبگان و پژوهشگران زبانشناسی در کارگروههای تخصصی و بهرهگیری از نتایج تحقیقات آنان.
تولید محتوا و منابع آموزشی
تولید محتوای الکترونیکی و چندرسانهای به زبان مادری بهمنظور غنیسازی محیطهای یادگیری.
تدوین جزوات و کتابهای آموزشی با استفاده از تجربیات کشورهای همسایه (مانند اقلیم کردستان)که دارای اشتراکات فرهنگی و زبانی با کُردهای ایران هستند.
اولویتدهی به برخی دروس علوم انسانی (مانند ادبیات، جامعهشناسی، فلسفه، جغرافیا و …) در روند آموزش دوزبانه.
حمایتهای اجتماعی و فرهنگی
حمایت از تشکلهای غیردولتی برای برگزاری کلاسهای آموزش زبان مادری (نگارش و دستور زبان) در سطح شهرها و روستاها.
جذابسازی محیطهای آموزشی (مدارس، دانشگاهها و مؤسسات غیردولتی) با بهرهگیری از عناصر هویت کُردی.
بهکارگیری جملات، عبارات و اصطلاحات زبان کُردی در فضای شهری بهمنظور افزایش تعامل دانشآموزان با زبان مادری در محیط زندگی روزمره.
[1] Chin, N. B., & Wigglesworth, G. (2007). Bilingualism: an advanced resource book.
London: Routledge
[2] متن قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران.
[3] فرهنگستان زبان و ادب فارسی (۱۳۶۸). اساسنامهٔ فرهنگستان زبان و ادب فارسی (اصلاحشده در اردیبهشت ۱۳۷۵).
[4] نهاوندیان، محمد ( 1385 ب). متن پیشنهادي سیاست هاي جمهوري اسلامی ایران در خصوص جهانی شدن
به انضمام سند پشتیبان، تهران: انتشارات مرکز ملی مطالعات جهانی شدن.
[5] سیاست فرهنگی جمهوري اسلامی ایران، موجود دروب سایت شوراي عالی انقلاب فرهنگی. (http:// www.iranculture.org/research/countries/. ..)
[6] بیانیه شورای هماهنگی تشکلهای صنفی فرهنگیان ایران به مناسبت روز جهانی #زبان_مادری – Telegraph
[7] دانشگر، مریم (1396). با مهر «مهر» را دریابیم؛ در احوال زبان فارسی و مسئله دو زبانگی. خبرنامه گروه زبان و آموزش ربان فارسی، فرهنگستان زبان و ادب فارسی، (37). 1-2.
[8] همتی، رضا، دهقان، مسعود، کرانی، اکرم (1401). تاثیر دوزبانگی بر رشد زبانی: شواهدی از کودکان دو زبانه کردی کلهری و فارسی. فصلنامه علمی پژوهشی دانشگاه الزهرا.
[9] احمدی، حمیرا، محمودی، عثمان، صالح، جبارو کریمیانپور، غفار. (1393). مقایسه اختلالهای خواندن در بین دانشآموزان تکزبانه و دوزبانه. سلامت روان کودک، (1)1(27-35).
[10] امینآبادی، زهرا، امینآبادی، سعید، علیزاده، حمید، و پورکاوه، عاطفه. (1395). مطالعه فراوانی و انواع غلطهای املایی دانشآموزان بر اساس متغیرهای جمعیتشناختی. ناتوانیهای یادگیری،6(2). 21-37.
[11] دانشگر، مریم. (1398). سنجش و تحلیل برون دادهای نظام آموزش متوسطه کشور از منظر مهارتهای چهارگانه زبان. گزارش طرح پژوهشی، فرهنگستان زبان و ادب فارسی.
[12] جمشدیان قلعه سفیدی، توران؛ خمیجانی فراهانی، علی اکبر(1388). رابطه زبان مادری، جنسیت و سن با تفکر انتقادی.پژوهش های زبان خارجی شماره 55.
[13] الهکرمی، آزاد، علی آبادی، خدیجه، صحرایی، رضامراد، دلاور، علی (1397)، سال هفدهم. شماره 65.
[14] الهمرادی، شهین؛ سیفاللهی، سیفالله (1393). مطالعه و بررسی تاثیر آموزش به زبان مادری بر افزایش انگیزه تحصیلی دانش آموزان. فصلنامه مطالعات جامعه شناسی. سال چهارم. شماره شانزدهم.
[15] Leung, C. (2005). Language and content in bilingual education. Linguistics and Education, 16(2), 238–252.
[16] linguicide